Inteligencia
El SD siempre se acompaña de deficiencia mental, en diferentes grados. Nivel intelectual de deficiencia ligera o moderada, en general Obtienen mejores resultados en las pruebas manipulativas que en las verbales.

Sugerencias de intervención
No se ha de olvidar que tienen deficiencia mental. Es preciso hablarles más despacio; si no entienden las instrucciones repetirlas con otros términos diferentes y más sencillos.

Precisan más tiempo que otros para responder. Les cuesta entender varias instrucciones dadas de forma correlativa o secuencial. Es difícil para ellos generalizar lo que aprenden ( es decir, aplicarlo en circunstancias distintas a las de aprendizaje, en otras situaciones, en otros momentos, ante otras personas). Además, van a ser poco flexibles en sus actuaciones

Aspectos Cognitivos
Dificultad para manejar diversas informaciones.
Lentitud para procesar y codificar la información y dificultad para interpretarla Les resultan dificultosos los procesos de conceptualización, generalización, transferencia de aprendizajes y abstracción.

Sugerencias de intervención
Es conveniente hablarles despacio, con mensajes breves, concisos, sencillos, director y sin doble sentido.
Se les ha de dar tiempo para que contesten, sin adelantarse a su posible respuesta.
Es preciso explicarles hasta las cosas más sencillas, no dando por supuesto que saben algo si no lo demuestran haciéndolo.
Se ha de prever en la programación la generalización y mantenimiento de las conductas.

Memoria
Memoria procedimental y operativa, bien desarrollada (pueden realizar tareas secuenciadas con precisión)
Mejor memoria visual que auditiva.
Les cuesta seguir mas de 3 instrucciones dadas en orden secuencial.
Son capaces de retener de 3 a 6 dígitos tras escucharlos (3-4 dígitos en la mayor parte de los casos)

Sugerencias de intervención
Es esencial el entrenamiento de la memoria
Necesitan que se les proporcionen estrategias (subvocalizar, nombrar los objetos, agruparlos en categorías)
Es recomendable practicar en las tareas cotidianas en casa y en el colegio (transmitir recados, por ejemplo)

Lenguaje
El nivel lingüístico va por detrás de su capacidad social y de su inteligencia general
Mejor puntuación en pruebas manipulativas que verbales
Tienen dificultad para dar respuestas verbales; dan mejor respuestas motoras
Tienen mejor nivel de lenguaje comprensivo que expresivo

Sugerencias de intervención
El lenguaje es conveniente que sea trabajado individualmente con dada uno de ellos.
En la clase, utilizar lo menos posible exposiciones orales y largas explicaciones
A hablar se aprende hablando. Hablarles y escucharles son las mejores estrategias
El ordenador puede ser un instrumento muy útil para alcanzar estos objetivos
La lectura y la escritura favorecen el desarrollo de su lenguaje.

Conducta
No suelen presentar problemas destacables de conducta
La mayoría pueden incorporarse con facilidad a los centros de integración escolar
Los programas de modificación de conducta por lo común dan buenos resultados con ellos

Sugerencias de intervención
Lo más importante es la normalización, es decir, tratarles del mismo modo que a os demás y exigirles lo mismo que a ellos
Tanto la sobreprotección como la dejadez y el abandono son actitudes negativas
La coordinación entre todos los profesores y con la familia es esencial.

Sociabilidad
Sin una intervención sistemática su nivel de interacción social espontáneo es bajo
En conjunto alcanzan un buen grado de adaptación social.
Suelen mostrarse dependientes de los adultos
Se dan en ocasiones problemas de aislamiento en situación de hipotética integración

Sugerencias de intervención
Se ha de proporcionar control conductual externo que poco a poco se va convirtiendo en autocontrol
Es conveniente establecer cormas claras y razonadas
Se recomienda la participación en todo tipo de actividades sociales en el entorno social real del niño. Los programas de entrenamiento en habilidades sociales pueden ser aplicados con éxito entre estos alumnos y se obtienen resultados observables en poco tiempo .

Medidas de coordinación aula ordinaria-aula de apoyo
• Programar reuniones de coordinación y planificación conjunta de los distintos profesionales que trabajan con el niño de forma periódica.
• Elaborar una carpeta individual para el alumno con síndrome de Down, que llevará siempre con él y en la que estará recogida su adaptación curricular y los materiales con las actividades que está realizando, tanto en el aula ordinaria como en la de apoyo. Podría incluso llevar la carpeta fuera del colegio y trabajar algunos aspectos en casa o en la asociación a la que asista.
• Diseñar una hoja individual del alumno con síndrome de Down, con los objetivos y actividades programados para él para un plazo determinado. Será un resumen de su adaptación curricular para un periodo de tiempo, por ejemplo, dos semanas o un mes, que tendrán como referencia en su tarea el maestro en el aula y el especialista en el apoyo.
• Realizar de forma regular intervenciones coordinadas y simultáneas de los dos profesionales, tutor y maestro de apoyo, con el grupo dentro del aula.
• Las estrategias cabeza-cola para abordar los distintos temas suelen ser muy efectivas. Antes de comenzar la lección, en el apoyo individual, se trabajan algunos de los conceptos fundamentales para que cuando se trate el tema, sepa de qué se está hablando. Al terminar se refuerzan también individualmente aquellos contenidos más complejos o abstractos.
• Las mismas fichas de trabajo utilizadas en el apoyo individual por el alumno con síndrome de Down pueden ser duplicadas y llevadas a clase para favorecer su trabajo autónomo.

Medidas dirigidas al alumno concreto con síndrome de Down
• Utilizar los puntos fuertes de las personas con síndrome de Down para mejorar su aprendizaje.

Emplear una enseñanza basada en imágenes y objetos, con apoyo visual para mejorar la memorización y aplicación práctica en situaciones reales de los contenidos trabajados.
Por ejemplo, es muy útil confeccionar un panel con imágenes con el horario del alumno, para que sepa en cada momento la actividad que se va a realizar en clase.

• El aprendizaje por medio de modelos o por observación es más destacado en las personas con síndrome de Down. Permitir que el alumno se fije en los demás, que los tome como referencia antes o durante la actividad.
• Tener en cuenta también sus puntos débiles, por ejemplo, limitando las exposiciones verbales en clase, reduciendo las exigencias de expresión oral o adaptando las explicaciones y las tareas a los límites de su atención.
• Si el alumno con síndrome de Down tiene dificultades para captar la información por vía auditiva, se han de tomar medidas que compensen esa limitación como:
• Hablar al niño comprobando que nos atiende, mirándole a la cara y transmitiéndole mensajes directos, cortos, concisos y sin doble sentido.
• Colocarle en la parte delantera de la clase.
• Reforzar las exposiciones, las instrucciones y las órdenes orales con expresiones faciales, señales o gestos, e incluso guía física si es necesario.
• Escribir las palabras clave y el vocabulario nuevo en la pizarra.
• Conceder tiempo suficiente al niño con síndrome de Down para que procese la información que se le proporciona y pueda responder, respetando la lentitud de su respuesta.

Medidas de relación con la familia
• Programar momentos para llevar a cabo reuniones periódicas con la familia, tanto para intercambiar información como para coordinar las intervenciones educativas que se van a realizar en el colegio y en casa.
• En la relación con las familias es muy útil el empleo de un cuaderno compartido, denominado en algunos casos “cuaderno viajero”, “agenda de comunicación colegiocasa” o “cuaderno individual del alumno”, a través del cual se lleve a cabo el intercambio de información.
• La coordinación familia-escuela puede realizarse bien compartiendo los mismos objetivos y reforzando en el domicilio lo trabajado en el colegio o bien, haciendo un reparto de responsabilidades, por ejemplo, dirigiéndose los esfuerzos de la familia hacia objetivos de socialización y autonomía y el colegio hacia aspectos más académicos.

CONCLUSIÓN
Recogiendo todas las propuestas anteriores, se comprueba que las posibilidades de apoyo del alumno con síndrome de Down en el aula ordinaria o regular son numerosas. Ya sea realizado por el profesor, los especialistas, otros maestros o sus compañeros, e incluso los propios padres o profesionales de asociaciones o fundaciones; bien antes, durante o después de la clase; dentro o fuera del aula; de forma individual o en pequeño grupo; con todas o algunas de las estrategias metodológicas que en el punto anterior se han detallado; e incluso combinando todas las anteriores posibilidades, cualquier profesional que desee integrar a un alumno con síndrome de Down en su clase puede hacerlo, con un amplio margen de libertad en cuanto al tipo de apoyo que puede
utilizar.

La flexibilidad, que ha de ser un principio fundamental en la intervención educativa con alumnos con síndrome de Down en cualquier programa de integración (9º Congreso Mundial Síndrome de Down), está asegurada cuando los modelos de apoyo pueden ser tan variados. Si a ello añadimos la realización de las oportunas adaptaciones curriculares aumentamos de forma significativa las probabilidades de éxito de la integración escolar en centros ordinarios de los niños con síndrome de Down.

3. Las habilidades sociales varían a lo largo del tiempo. Las costumbres sociales, las modas y estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo, cambian durante la vida de una persona. Los niños y adultos con síndrome de Down también han de adaptarse a estas variaciones temporales. Aún encontramos con cierta frecuencia a personas con síndrome de Down vestidas con ropas anacrónicas, fuera de moda o propias de niños de menor edad o con peinados anticuados. La apariencia física es una habilidad social básica a la que se ha de prestar especial atención. También en el ámbito del lenguaje, hay familias que hablan a sus jóvenes y adultos con síndrome de Down como si de niños se tratara, con diminutivos y palabras infantiles que, aunque tratan de ser cariñosas, no se adaptan a la verdadera edad de la persona. Las conversaciones y el trato adecuados a su edad les permitirán, independientemente de sus limitaciones, sentirse aceptados y aceptarse tal y como son.

4. El grado de efectividad de una persona dependerá de lo que desea lograr en la situación particular en que se encuentre. La conducta considerada apropiada en una situación puede ser, obviamente, inapropiada en otra, en función de lo que se pretenda conseguir. Si el niño con síndrome de Down en casa consigue lo que quiere con una pataleta o un pequeño lloro, intentará utilizar esa misma estrategia en otros ambientes (en casa de unos amigos o en el supermercado, por ejemplo) y sin embargo, esa conducta no es socialmente aceptable. Es fundamental el establecimiento de unas normas básicas útiles para el mayor número de situaciones posibles, consensuadas con toda la familia y que el niño ha de conocer y respetar.

Claramente no puede haber un criterio absoluto de habilidad social. No obstante, todos sabemos cuándo una persona se comporta de forma adecuada, y podemos definir una respuesta competente como aquella en la mayor parte de la gente está de acuerdo en que es apropiada para un individuo en una situación particular. Esta definición “de sentido común” nos puede servir para enfocar el proceso educativo de las habilidades sociales.


Adquisición de las habilidades sociales

La niñez es, sin duda, un periodo crítico en el aprendizaje de las habilidades sociales. Éste depende, por un lado, de la maduración y por otro, de las experiencias de aprendizaje. Los niños con síndrome de Down adquieren las habilidades sociales del mismo modo que los demás, aunque se han de considerar algunas de sus características a la hora de planificar el proceso de enseñanza. Los procesos de aprendizaje por los que habitualmente se adquieren las habilidades sociales son:

1. Enseñanza directa. Las habilidades sociales se transmiten por medio de instrucciones, dando la información de lo que es una conducta adecuada en una determinada situación. “No hables con la boca llena” o “lávate las manos antes de comer” son típicos ejemplos. En el caso de los niños con síndrome de Down se han de tener en cuenta sus dificultades para percibir por el canal auditivo y para asimilar varias órdenes dadas de forma secuencial, entre otras razones por sus limitaciones en la comprensión lingüística y en la memoria. Si les damos una instrucción hemos de comprobar previamente si nos prestan atención, si nos escuchan al darles la información, si comprenden lo que les decimos y si cuentan con la capacidad necesaria para realizar la conducta. Teniendo en cuenta todos estos factores, se aprecia que no es éste el mejor modo de enseñarles habilidades sociales y de autocuidado personal.

2. Modelado o aprendizaje por medio de modelos. Los niños observan a sus padres, a otros adultos o a otros niños interactuando e imitan lo que ellos hacen. Es el llamado aprendizaje por observación o vicario. En las personas con síndrome de Down es una de las formas básicas de adquisición de las habilidades sociales. Generalmente harán más caso a lo que ven que a lo que oyen, por lo que se ha de tener especial cuidado con los modelos que les estamos dando. Educamos con lo que decimos, con lo que hacemos y fundamentalmente con lo que somos. Entre los adultos está muy arraigada la costumbre de indicar a los demás lo que tienen que hacer pero sin compromiso de cumplirlo uno mismo. Tirar colillas o papeles al suelo, cruzar sin mirar la calle o interrumpir cuando está hablando otro, son conductas que se imitan con facilidad.

Por otro lado, durante la adolescencia, por encima de la importancia que pueden tener los padres como modelos, se encuentran los iguales, es decir, los muchachos y muchachas de su misma edad, los hermanos entre ellos. Su poder como modelos y fuentes de reforzamiento es muy fuerte y ha de ser objeto de especial atención.

3. Práctica de conducta. La mejor forma de aprender es practicando. Aunque les expliquemos lo que han de hacer y nos vean a nosotros haciéndolo, hasta que no ensayen ellos mismos no sabrán si son capaces de actuar adecuadamente. La consolidación y generalización de las conductas se logra practicando en diversos contextos, en diferentes momentos y ante distintas personas. Es conveniente, por ejemplo, que lo que aprenden en casa, lo practiquen con otros familiares o en distintas situaciones sociales. Por otro lado, las habilidades que se aprenden en una situación artificial pero no se aplican en la vida cotidiana no tienen sentido, además de que se pierden con suma facilidad. La práctica en el manejo del dinero y las compras, la utilización de los transportes públicos o el uso del teléfono cobran todo su valor cuando se llevan al día a día de sus vidas.

4. Reforzamiento de las conductas adecuadas y “castigo” o retirada de atención de las inadecuadas. Se le felicita o premia cuando se comporta de forma adecuada a la situación y se le riñe cuando su comportamiento no es correcto. En este aspecto se ha de tener especial cuidado con el reforzamiento de conductas inadecuadas. La atención del adulto es un potente reforzador, y en ocasiones pueden llegar a portarse “mal” únicamente para que se les haga caso. Se tiende, en general, a prestar más atención cuando gritan, tiran cosas o molestan que cuando se comportan de forma correcta (“déjale ahora que no molesta, no se vaya a revolver”). Se ha de ser generosos en los elogios y procurar estar más pendientes de sus conductas adecuadas que de las equivocadas.

5. Retroalimentación de la actuación (feedback). Cuando se está practicando una determinada conducta se informa de las partes correctas e incorrectas de la misma. Se ha de insistir siempre en lo correcto, aunque no se han de eludir los aspectos mejorables (“lo has hecho bien, sólo te ha faltado…”).

6. Moldeamiento o aprendizaje por aproximaciones sucesivas. Es el utilizado en la enseñanza de habilidades de autonomía personal. Se ha de descomponer la conducta en pequeños pasos e ir practicando y reforzando cada uno de ellos, prestando la ayuda que vaya precisando durante el proceso de aprendizaje.


Esquema básico de un posible programa de entrenamiento

Tomando como guía, el planteamiento previo de cómo se adquieren las habilidades sociales en la vida cotidiana, el entrenamiento ha de utilizar esos mismos sistemas de aprendizaje. El programa que se presenta sigue en principio las directrices del Programa de Habilidades Sociales de Miguel Ángel Verdugo, aunque se han introducido modificaciones para adaptarlo a las personas con síndrome de Down. Como en tantas otras ocasiones, se utilizan como base programas formativos estandarizados que posteriormente se han de adaptar para responder a las características de esta población. Por ejemplo, muchos programas de entrenamiento en habilidades sociales tienen un componente cognitivo complejo, basado en actividades con un alto nivel de abstracción o con unos requisitos de dominio del lenguaje, que en muchos casos los hacen inaccesibles para niños con síndrome de Down.

    1.- INSTRUCCIÓN VERBAL Y DISCUSIÓN

    1.1.- Información conceptual
    - Delimitación y especificación de la habilidad
    - Importancia y relevancia de la habilidad
    - Aplicación de la habilidad
    1.2.- Instrucción directa
    1.3.- Diálogo

    2.- MODELADO

    - El modelo hará exactamente la conducta que desea que aprendan
    - Realizarla despacio
    - Repetirla varias veces
    - Con diferentes modelos (padres, profesores, compañeros)

    3.- PRÁCTICA

    3.1.- Representación de papeles. (Role-playing)
    3.2.- Práctica real (en diferentes lugares, y en el momento adecuado
    - generalización- )

    4.- RETROALIMENTACIÓN (FEED-BACK)

    - Informar del desarrollo de la conducta

    5.- REFUERZO

    - Reforzar lo positivo
    - Posteriormente, repasar lo mejorable

    6.- DIÁLOGO - DISCUSIÓN

    7.- TAREAS PARA CASA

    - Practicar en el entorno real ordinario la conducta entrenada